La formación del juicio y del discernimiento crítico. (Tercera Parte)

Dentro de este proceso los estudiantes no van asumiendo valores externos, sino que van construyendo criterios internos que les permiten juzgar críticamente las diferentes jerarquías de valores morales que se les ofrece. Esto les resulta ser mucho más provechoso para sus vidas puesto que la sociedad tiende a bombardearlos con listas antagónicas de valores. En vez de indicarles cuál de las listas valorativas deben asumir, los maestros han de ayudarles a formarse sus propios criterios de juicio moral.

El criterio de juicio moral opera como instancia crítica que permite al alumno ejercer el discernimiento. Éste es una instancia interna a la subjetividad que se va consolidando conforme la persona es capaz de explorar, gracias a la experiencia y al diálogo con otros, su identidad. El fortalecimiento de la capacidad de discernimiento moral cuenta además con una ventaja adicional. Cuando el compromiso con un bien moral no es fruto de un discernimiento y una búsqueda que parte de la propia experiencia del alumno, lo que se tiene es un vínculo externo y artificial con ciertos valores. En cambio, cuando la orientación moral brota de una búsqueda en la propia experiencia, el vínculo moral es más vigoroso y natural.

Así, la pregunta a la que debe responder la educación  moral no es “¿cómo han de interiorizar los individuos estos valores morales?”, sino esta otra “¿cómo han de orientarse los individuos ante la diversidad de jerarquías de valores morales que se le proponen?”. Inmanuel Kant, escribió un opúsculo  titulado ¿Qué significa orientarse en el pensamiento?[1] En él señaló que orientarse en el pensamiento es como orientarse espacialmente. Lo primero que tiene que hacerse es saber cuál es su mano derecha y cuál es su izquierda y a partir de esta diferenciación interna puede ubicarse conforme a lo que se encuentra a su derecha y a su izquierda. Por ejemplo, llegamos a una dirección que apenas conocemos sabiendo, después de tantas esquinas hemos de doblar hacia la izquierda y después a la derecha. La derecha y la izquierda son referentes subjetivos, internos, porque corresponden a mis dos lados. Lo mismo sucede con la orientación moral. Es a partir de la consolidación de un referente interno, subjetivo, es decir, un criterio, puedo orientarme, saber qué ofertas morales se encuentran a la izquierda y a la derecha. Con ello puedo ejercer un discernimiento moral crítico.

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[1] ¿Qué significa orientarse en el pensamiento?, en: KANT, Inmanuel, En defensa de la ilustración, Barcelona: Alba Editorial, 1999.

La formación del juicio y del discernimiento crítico. (Segunda Parte)

        Frente a esta manera de concebir la formación moral es necesario afirmar el cultivo del discernimiento crítico moral de la ciudadanía. Esta formación del pensamiento crítico, que ha de iniciarse desde la escuela, consiste en insertar al individuo en una comunidad de diálogo en la cual tenga la posibilidad de definir sus orientaciones morales gracias a la interacción con otros. A través de la comunicación y el diálogo dentro de un espacio compartido con otros, en el cual pueden expresarse libremente, es como los niños van definiendo, contrastando y redefiniendo sus orientaciones morales. Asimismo, es en espacios públicos libres donde los ciudadanos van articulando sus orientaciones morales fundamentales, gracias al intercambio y al diálogo. 

            La construcción de un espacio público libre es fundamental para la generación del discernimiento crítico moral de las personas. La filósofa alemana Hannah Arendt es quien ha tematizado de manera más completa la idea de espacio público como el lugar donde se define y se realiza la acción moral de las personas[1].  El espacio público es el espacio de la pluralidad que se constituye a través del diálogo y la deliberación  entre las personas. Se trata del espacio de la contigüidad humana en el cual somos iguales y diferentes al mismo tiempo. Somos lo suficientemente iguales como para poder entendernos y lo suficientemente diferentes para tener cosas que decirnos.

En este espacio de la pluralidad, cada cual se muestra ante la mirada de los otros. En él las personas muestran quiénes son, es decir, revelan  su identidad moral. Para Arendt  la revelación de la identidad personal es fundamental para que ésta se vaya articulando y vaya cobrando existencia.  Los individuos no tienen una identidad completamente definida y acabada, carecen de algo así como una “identidad cerrada” o articulación completa de su identidad, sino que ésta se encuentra en un constante proceso de articulación gracias al encuentro con los otros. En las experiencias compartidas con los otros vamos articulando nuestra identidad moral. En este proceso salta a la luz el hecho de que nuestra propia conciencia moral se va generando a través del diálogo. El mismo lenguaje con el cual articulamos nuestras orientaciones morales lo adquirimos gracias a que ingresamos a un mundo humano. Con nuestro nacimiento ingresamos a un mundo de significados compartidos por una comunidad. Nuestros primeros compañeros, nuestros padres y hermanos, nos introducen en un mundo de significados en los que se encuentran también significados morales[2].

Al mismo tiempo, el espacio público es el espacio de la acción. La acción se asocia íntimamente con la idea del nacimiento, es decir, quien actúa está dando inicio a algo inédito y en ello es capaz de ir mostrándose a los otros. En la acción la persona va, además articulando su identidad moral y gracias a las experiencias compartidas con otros es capaz de explorar y redefinir su identidad moral. A través del lenguaje es capaz de expresar esa identidad suya, decir quién es.

El discernimiento moral es un proceso reflexivo en el cual la persona va articulando su propia identidad moral en diálogo con los otros. Lejos de la idea de adoctrinamiento moral que se encuentra detrás del proyecto de la “educación en valores”, el discernimiento moral permite que las personas vayan encontrando en sí mismas  las herramientas para orientar sus acciones gracias a que han adquirido un lenguaje de expresión moral lo suficientemente rico. Mientras que el proyecto de la “educación en valores” coloca entre las experiencias de las personas y sus orientaciones para actuar prescripciones rígidas, el discernimiento moral va de la mano con las experiencias de los individuos y va tejiendo a través del diálogo orientaciones para sus acciones. Siguiendo las intuiciones de John Dewey podemos decir que un espacio formativo libre y abierto al diálogo permite el despliegue de una mayor experiencia y el desarrollo de más habilidades en los alumnos. Dewey sugiere que espacios inspirados por el espíritu democrático permiten un mayor el despliegue de las habilidades humanas y un despertar más activo de la inteligencia[3].

La escuela es un espacio público en el que los estudiantes van entrando en diálogo y van ayudándose en la tarea de orientar sus acciones y articular su propia identidad. En ese privilegiado espacio público los maestros han de acompañar a los niños en el proceso de ir descubriendo y articulando su propia identidad moral. La labor del maestro es ayudar al niño a entender su propio proceso de constitución de su identidad, además de facilitar para que éste proceso se dé en diálogo con sus compañeros de aprendizaje. En ningún momento compete al maestro interrumpir el proceso de comprensión de la experiencia moral del alumno. Esta interrupción se produce cuando el maestro suplanta la conciencia moral del niño imponiendo una norma moral externa. La tarea del maestro suplantar la conciencia de los estudiantes, sino acompañar el proceso de discernimiento moral, haciendo las veces de espejo y de memoria que puede ayudar a los alumnos a verse a sí mismos y que permita tomar nota de sus experiencias morales. De este modo el maestro ayuda al alumno a construir orientaciones y referentes morales sólidos y fuertemente enraizados en su experiencia de reflexión ética. El maestro ha de ser, además, alguien que ayude a que las situaciones de conflicto moral, que se dan naturalmente en la convivencia escolar, se conviertan en oportunidad de reflexión y aprendizaje.[4].

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[1] Cfr. ARENDT, Hannah; La condición humana, Madrid: Siex Barral, 1975. Capítulo V.

[2] Quien ha trabajado más la génesis dialógica del la conciencia moral es Charles Taylor. Cfr. La ética de la autenticidad, Barcelona: Paidós, 1991.

[3] Sobre el papel que cumple la experiencia personal en el proceso de educación cfr. DEWEY, John; democracia y educación, Madrid: Morata, 1995. En relación al despliegue de las capacidades humanas y su vínculo con la formación se puede ver GADAMER; Verdad y método. Fundamentos para una hermenéutica filosófica, Salamanca: Sígueme, 1977.

Una de las razones por las que Dewey valora la democracia es porque considera que ella permite la participación de la inteligencia en la vida pública. Es decir, la democracia, desde el punto de vista del pragmatismo deweyniano permite que a través de la comunicación los ciudadanos aúnan sus experiencias y sus capacidades para la reflexión en vistas de resolver problemas públicos. Además, el intercambio y la interacción social que la democracia fomenta estimula las capacidades reflexivas de los ciudadanos. Análogamente, en las pequeñas comunidades educativas –las escuelas y los salones de clase- los alumnos pueden desplegar sus capacidades propias cuando se encuentra libres de un régimen que tienda a la coerción.

[4] Agradezco a María Laura Muñoz por sus comentarios respecto al papel del maestro en el proceso de conformación del juicio moral de los estudiantes.

La formación del juicio y del discernimiento crítico (primera parte)

          Uno de los elementos cuestionables de la educación moral en el Perú tiene que ver con la “educación en valores”. El despliegue de la política de la llamada “educación en valores” ha crecido después de la caída de Fujimori y el destape de las redes de corrupción que habían infectado el aparato del Estado y amplios sectores de la sociedad. Las encuestas sobre los niveles de tolerancia, que arrojaron un alto nivel de permisibilidad frente a la corrupción han contribuido a expandir la errónea idea de que gran parte de los problemas del país se resolverían a través de campañas de educación o “cruzadas” de valores[1]. Pero la idea de que una de las tareas de la escuela y la educación en general es la “educación en valores” es algo que viene de más atrás y que sigue presente aún hoy que los índices de corrupción parecen importar poco para que la clase política y gran parte de la ciudadanía acepte a personas corruptas como candidatos dignos de respaldo en la contienda  electoral. El tema de la “educación en valores” es, pues, un punto central en la vieja agenda en el Perú.  El tema es uno de los ejes de una política tradicionalista que se encuentra instalada en muchas de las escuelas de formación de maestros. Dicha política consiste en mantener la “autoridad de ciertos valores”. 

            La formación de la ciudadanía es entendida como la tarea de inculcar en los futuros ciudadanos desde la escuela y a través de los espacios se socialización ciertos valores que desde las elites se consideran los adecuados. Así, la educación moral consiste en introducir desde fuera determinados valores en los corazones de los ciudadanos. Estos valores pueden ser “tradicionales”, como el respeto a la autoridad del superior, o pueden ser supuestamente “democráticos” como  el rechazo al nepotismo. El problema en este esquema de educación moral se encuentra no en la clase de valores que se trata de inculcar, sino en que la formación moral de los ciudadanos se entiende como la tarea de inculcar valores en la ciudadanía. Los inculcadores de valores son elites políticas,  aristocracias  intelectuales u oligarquías  que establecen relaciones asimétricas respecto de la ciudadanía y que entienden que su trabajo  consiste en definir los valores  e inculcarlos en la población.

            De este modo las elites inculcadoras de valores se erigen constantemente como tutores de la nación que saben qué modelos de conductas deben asumir los ciudadanos. Los ciudadanos son entendidos como menores de edad que son incapaces de articular por sí mismos sus orientaciones morales. Esto es, el esquema de las elites prescriptoras de lo bueno y lo malo tiene como presupuesto que los ciudadanos adolecen de “estupidez moral”, es decir, que carecen de la capacidad de definir e intuir por sí mismos los bienes morales. Estas elites plantean el proceso de educación moral de los niños en las escuelas  no como el tránsito de la niñez moral a la adultez moral, sino como la consolidación de una infancia moral en la cual el niño es preparado para, durante su vida, recibir prescripciones morales. Así, la escuela tradicional no prepara a los ciudadanos para la reflexión y el discernimiento crítico respecto de los valores morales tradicionales. No prepara para pensar en los asuntos morales[2]. Esta política en la educación moral resulta ser sumamente útil a los poderosos sectores conservadores, puesto que con ello se garantizan el mantenimiento del status quo, en el cual ejercen control del espacio público (que en algún sentido deja de ser público). 

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[1] El término “cruzada de valores” no deja de ser infeliz por la connotación de imposición que trae consigo. No hay que olvidar jamás que las cruzadas de la edad media tenían un gran componente “moralizante”. La idea continúa siendo que hay que imbuir de ciertos valores para que la gente se salve.

[2] Sobre el pensar sobre los términos morales, cfr. el clásico opúsculo de Kant Respuesta a la pregunta ¿qué es la ilustración? en: KANT, Inmanuel; En defensa de la ilustración, Barcelona: Alba Editorial, 1999.