EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD EN EL PERÚ CONTEMPORÁNEO (PRIMERA PARTE)

Desde la década de los 70 se ha generado en el Perú y en América Latina un movimiento de exigencia de educación intercultural y de promoción una política intercultural. Dicho movimiento ha tenido dos escenarios: el de la actividad política y el de la academia. En el plano político se encuentran desde entonces aquellos líderes regionales que exigen la implementación de una educación bilingüe intercultural (EBI) y  el reconocimiento de derechos colectivos sobre el territorio. La EBI tiene como objetivo preservar la cultura y apunta a derechos culturales, mientras que los derechos colectivos apuntan a exigencias sociales y económicas de propiedad comunal sobre el territorio[1].

En el plano académico, en cambio, se ha desarrollado una reflexión respecto de la política de la interculturalidad que considera que las culturas no se encuentran solas o aisladas una de otras, sino que en relaciones unas con otras, y que en América Latina, debido al pasado colonial, se encuentran subordinadas unas a otras de manera conflictiva y a través de relaciones de poder. Tanto los activistas políticos como los académicos han dejado fuera del espectro de reflexión la necesidad de incluir la diversidad cultural al interior de un Estado nacional que tenga como eje central la idea de una sociedad civil activa. El presente trabajo procura abonar en esta última dirección, para lo cual presentará las políticas de la EBI (1) para pasar a definir los términos que nos permitan entender lo que significa la interculturalidad (2) y terminar apoyando la idea de articular un proyecto de nación que tenga como centro de gravedad las ideas de ciudadanía y de sociedad civil activa (3). Finalmente, veremos las consecuencias que trae este giro en la educación para la ciudadanía intercultural (4).

1.- La política de la Educación Bilingüe Intercultural

La EBI es, desde los años 70, una política llevada a delante por maestros y comunidades locales con la finalidad de preservar la lengua y la cultura locales. Esta política fue llevada adelante principalmente por las comunidades de la selva peruana, pues ellas mantuvieron a sus líderes y sus organizaciones políticas locales; cosa que no sucedió en la región andina. En los andes peruanos, a diferencia de Ecuador y Bolivia, las comunidades andinas fueron descabezadas después de la rebelión de Túpac Amaru II.

Las exigencias políticas de los partidarios de la EBI son el mantenimiento de la lengua y la cultura  de las comunidades así el derecho a la propiedad colectiva de la tierra. La primera exigencia es la de un derecho cultural y la segunda representa un derecho cultural y económico a la vez. La preservación de la lengua y la cultura se asocia a un proyecto colectivo de preservación y mantenimiento a través de generaciones de una comunidad lingüística y cultural que se encuentra amenazada por la penetración del castellano que, en tanto lengua dominante, está penetrando las comunidades nativas y está vulnerando las culturas locales. La propiedad colectiva sobre el territorio, por su parte, representa una exigencia cultural y económica. Se trata de una exigencia cultural porque es la reinterpretación de las comunidades nativas del derecho a la propiedad, exigencia que cuestiona el modelo occidental de propiedad privada y el proyecto de titularización de la propiedad llevado a cabo desde hace décadas por Hernando de Soto. Paro, a la vez, se trata de la reivindicación de derechos económicos, debido a que la subsistencia de las comunidades nativas depende de la propiedad colectiva debido a su modo de producción y de subsistencia.  

2.- La política de la interculturalidad

La política de la interculturalidad ha sido planteada no por los activistas políticos, sino por los académicos. Esta política parte del fenómeno del interculturalismo, es decir , de la coexistencia de diferentes culturas que se relacionan entre sí. Esta parte del un hecho general más abarcador, que el del pluralismo, que tiene su expresión en el pluralismo cultural, religioso, moral y filosófico que caracteriza a las sociedades contemporáneas.

El interculturalismo es una manera de entender el pluralismo cultural. Esta manera se ha gestado en América Latina y ha llevado a la gestación de un tipo de política nominada política de la interculturalidad. Esta política es una forma de gestionar la diversidad cultural. En el Canadá y en Europa se ha interpretado el pluralismo cultural bajo los lentes del fenómeno del multiculturalismo, lo que ha llevado a las llamadas políticas de la multiculturalidad. En Canadá las comunidades aborígenes y Quebec – la zona francófona – han exigido derechos culturales como son el derecho a la educación en sus lenguas y culturas propias en las escuelas públicas. Al mismo tiempo han exigido cierto nivel de autogobierno y el estatuto de “sociedad distinta”[2]. En Europa, los inmigrantes, como los indios y otras comunidades en Inglaterra, ha exigido derechos como el mantenimiento de su lengua y cultura propias a través de la escuela pública. De hecho, el Estado británico financia escuelas públicas para las comunidades de inmigrantes más importantes. La manera de encarar el multiculturalismo en Inglaterra como en otros países europeos a sido denominado por Amartya Sen “monoculturalismo plural”, el cual sería una política fallida pues no permite la integración social de las diferentes comunidades culturales al interior de la sociedad civil[3]. 

Finalmente, en Estados Unidos se ha gestionado la diversidad cultural por medio de políticas de acción afirmativa y de discriminación positiva. Allí la diversidad cultural ha sido tratada de la misma manera que la diversidad religiosa: se ha llevado a cabo la separación de la Iglesia y el Estado, así como la separación entre cultura y Estado, de tal manera que se ha asegurado la neutralidad del Estado frente a la religión y a la cultura. Al mismo tiempo, se ha asignado derechos individuales, como el de creencia religiosa, libertad de asociación y libertad de conciencia y expresión para que cada ciudadano elija la religión que prefiera y pueda mantenerse en su núcleo cultural. Una vez hecho esto, la política estadounidense para gestionar la diversidad cultural ha sido a través de la política de discriminación positiva, que permita resarcir las injusticias que han tenido décadas o siglos para con colectividades diversas: mujeres, negros, grupos religiosos o grupos culturales. La discriminación positiva se canalizó mayormente a través de políticas de cuotas para individuos pertenecientes a grupos históricos discriminados. Las políticas de la interculturalidad y de la multiculturalidad han incorporado la dotación de derechos colectivos y han exigido incorporar exigencias culturales en la política del Estado. Con ello se ha exigido la  quiebra de la neutralidad del Estado para que pueda otorgar derechos colectivos dirigidos a hacer justicia cultural. En cambio, las políticas de acción afirmativa y de discriminación positiva niegan la necesidad de incorporar la reivindicación cultural en la política y preservan la neutralidad del Estado[4].

La política de la interculturalidad latinoamericana entiende que las culturas no se encuentran aisladas unas de otras sino que conviven unas entre otras y establecen relaciones asimétricas entre sí. De esta manera, las comunidades nativas de la selva se encuentran en relaciones de subordinación y resistencia frente a la cultura occidental e hispalohablante dominante. La posición económica y el control de los medios de producción hace de la cultura occidental la dominante y ello exige que, a fines de hacer justicia, las comunidades nativas puedan tener derecho colectivo al territorio y derecho a la preservación de su cultura. Pero la inserción de un mercado nacional y la presencia de las comunicaciones, especialmente la telefonía móvil, ha hecho que las comunidades nativas tengan que matizar su posición. En el caso de la propiedad colectiva de la tierra, se ven obligadas a negociar con empresas extranjeras extractoras de petróleo. Para ello han logrado que el Estado les reconozca la Ley de Consulta Previa, que les da voz pero no voto ni derecho a veto. De otro lado, la educación ha tenido que girar hacia la búsqueda de competencias adecuadas para poder insertarse de mejor manera en el mercado. Esto último no significa un abandono del proyecto de preservación de la cultura, sino incluir los instrumentos para la incorporación de las comunidades en el mercado.

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[1] Respecto de los alcances y límites del proyecto político de la EBI, Cf. TUBINO, Fidel; No una sino muchas ciudadanías: una reflexión desde el Perú y América Latina, en: Revista Cultural Electrónica Construyendo Nuestra Interculturalidad, año 5, n° 5, Noviembre 2009. Lima, Perú.

[2] Cf.  TAYLOR, Charles; La política del reconocimiento, en: GUTMANN, Amy (ed.), El multiculturalismo y la política del reconocimiento, México: FCE, 2009.

[3] Cf. SEN, Amartya; Identidad y violencia: la ilusión del destino, Bnos. As.: Katz, 2007.

[4] Al respecto, Cf. TAYLOR, Charles; La política del reconocimiento, en: GUTMANN, Amy (ed.), El multiculturalismo y la política del reconocimiento, México: FCE, 2009 y KYMLICKA, Will; Ciudadanía multicultural: una teoría liberal de los derechos de las minorías, Barcelona: Paidós, 1996.

¿MERECEN LAS OPINIONES RESPETO?

    Como docente universitario me he tenido que hacerle la siguiente pregunta a mis estudiantes: "¿Consideran ustedes que las opiniones merecen respeto?". La respuesta inmediata es un  "sí" enfático. Entiendo esa reacción inmediata ya que en los medios se ha repetido indefinidamente esa afirmación y a menudo sucede  que asumimos como ciertas ideas que se repiten constantemente.  Pero, al examinar más de cerca esa afirmación, los estudiantes se dan con algunas sorpresas. 

          Para creer que todas las opiniones merecen respeto, lo que debemos asumir es que descalificar una opinión es igual a descalificar a la persona quien la ha emitido, es decir, puesto que toda persona merece respeto, sus opiniones también lo merecen. Pero esa identificación entre la persona y sus opiniones debe ser cuestionada. Apoyar esa identificación es como estar de acuerdo que cuando desaprobamos las acciones de alguien lo que hacemos es descalificar a la persona. Y esa inferencia es falsa.

         No toda opinión merece respeto. Aquellas mediante las cuales difamamos o calumniamos a alguien merecen nuestra desaprobación más que nuestro respeto. En este punto los estudiantes universitarios suelen estar de acuerdo. Pero hay un segundo nivel: una opinión que carece de fundamentación o justificación argumentativa debe ser cuestionada. En este nivel, los estudiantes ponen cara de no entender de qué se está hablando. Entonces mi experiencia es como si ellos perteneciesen a un mundo totalmente diferente al mío.  Su mundo es ajeno a la argumentación racional y a la fundamentación de lo que se dice. En ese momento me veo forzado a aclarar algunas nociones de lógica básica, especialmente, qué es un argumento o un razonamiento válido. Les explico, entonces que una afirmación se puede sostener en un argumento, y en el debate público debe vencer la autoridad de mejor argumento.

          Tres elementos impiden que las personas confíen en la argumentación: 1.- la popularidad de la pareja relativismo - fundamentalismo, 2.- la ausencia del razonamiento sobre la moral, las costumbres y el derecho positivo, y 3.- una falsa concepción sobre la libertad de creencia, la libertad de pensamiento y la libertad de expresión.

          La pareja relativismo - fundamentalismo se ha vuelto muy popular. Los defensores del relativismo señalan que cada opinión vale lo mismo, mientras que el fundamentalismo sacraliza ciertas afirmaciones porque las encuentran apoyadas en una autoridad religiosa o pseudoreligiosa (Dios o un líder que se considera poseedor de la verdad absoluta). Ambas posiciones de esta pareja comparten algo: la desconfianza en la argumentación racional. 

            Sucede que, a la par, la moral y las costumbres convencionales como también el derecho positivo son asumidos acríticamente. Se asume que no pueden ni deben ser confrontadas sino seguidas. Se considera también que no deben ser examinadas racionalmente. Los estudiantes de derecho y muchos abogados y juristas no entienden (o consideran una herejía) la distinción entre pensar en el marco de la constitución y pensar la constitución. 

           Finalmente, una falsa concepción de la libertad de creencia religiosa, de libertad de pensamieto y de libertad de expresión también se ha vuelto muy popular. En esta concepción se reintroduce la máxima relativista de "todo vale".  Pero si esas libertades fuesen absolutas no entenderíamos porqué ciertas prácticas religiosas no son toleradas en un Estado Democrático de Derecho (como los sacrificios humanos o la esclavitud) y ciertas declaraciones pueden ser censuradas, como es el de la apología al terrorismo. Incluso, si viviésemos en una sociedad en la cual el derecho no penaliza la apología al terrorismo, ello no significa que  la libertad de expresión sea incompatible con la posibilidad de cuestionar la opinión de alguien.

      Si las opiniones no puedan ser cuestionadas y fundamentadas, el debate público y el debate académico carecerían de sentido. Otra cosa muy distinta es que nos encontremos en una sociedad en el cual el debate sea precario, y se le dé más importancia a la opinión de la Sra. Valcárcel que a la de los intelectuales respecto de la propuesta de ley de Unión Civil.

EL DENGUE Y LA DELINCUENCIA

Llama tremendamente la atención el que en este país se utilicen dos racionalidades diferentes para combatir dos males que análogos: el dengue y la delincuencia. La política para con el dengue es preventiva, en cambio aquella que se desarrolla respecto de la delincuencia es exclusivamente punitiva.

Respecto del dengue, se señala que debemos de concentrarnos en eliminar las condiciones de posibilidad para que se reproduzca el mosquito que propala dicha enfermedad. De tal manera que se busca informar y concientizar a la población respecto de la importancia de la importancia de tratar de manera adecuada los reservorios de agua, pues es en ello en ellos el mosquito del dengue deposita sus huevos y se reproduce. Se trata de una política orientada a la prevención y no al tratamiento de la enfermedad del dengue. Claro que ello no impide que también se trata la enfermedad, cuando esta es contraída, en los puestos públicos de salud.

La política para enfrentar la delincuencia es completamente diferente. Se centra casi exclusivamente en la penalización y no en la prevención. Cuando ésta aumenta, lo que se hace es endurecer las penas para castigar con más severidad a los delincuentes. Es como si la política contra el dengue abandonase el tratamiento de los reservorios para concentrarse en montar más puestos de salud. Algunos hablan de una política de prevención del delito cuando plantean que el endurecimiento de las penas disuaden a los delincuentes o que es necesario poner en las calles más efectivos policiales. 

El argumento según el cuál penas más altas disuaden a los delincuentes está desmentido por los por la experiencia en este país y en otros. No está de más señalar que algunos políticos, en búsqueda de figurar y tener más puntos en las encuestas, clamen por la pena de muerte incluso cuando saben que es imposible implantarla debido a la conexión que tiene el Perú con el sistema internacional de derechos humanos. Alan García enarbola la bandera de la pena capital cada vez que puede porque quiere figurar en las encuestas en una buena posición y sabe que la población suele ser estar a favor de ella. 

Quienes señalan que lo que hay que hacer es poner más efectivos policiales en las calles señalan que abogan por una política de prevención del delito. Pero el argumento de que a mayor número de policías va a haber menos delitos parece extraño. ¿Acaso se piensa que la cantidad de policías van a disuadir a los delincuentes?. Ello sería como endurecer las penas . La otra posibilidad  es pensar que más policías podrían capturar a los delincuentes una vez que han delinquido. Pero eso ya no sería prevención del delito. La tercera posibilidad es que se crea que a más policías en las calles se va a poder desarticular las bandas criminales. Para lograr eso no es necesario más efectivos en las calles sino un mejor trabajo de inteligencia policial. La política de prevención del delito, así planteada, sería como una política contra el dengue en la que los médicos del sector público salen con un matamosca a darle a los mosquitos.

Estoy de acuerdo con que se requiere incrementar el número de efectivos policiales en las calles y en que es necesario mayor inteligencia policial. Pero creo que eso no representa una auténtica política de prevención del delito. La derecha en este país suele pensar de esta manera. Para ella, la solución es legal -leyes más drásticas- o mayor persecución. Pero rechazan la idea de una política social más amplia para prevenir el delito. Quienes proponemos eso somos tildados de de izquierdistas o caviares. 

Considero que una política contra la delincuencia debe enfocarse en dos puntos fundamentales: una política social y una una política carcelaria. La primera consiste en mejorar el sistema educativo, el de salud pública y el acceso a la seguridad de parte del Estado para evitar que más jóvenes se vayan del lado de las bandas delincuenciales o encuentren la delincuencia como la única opción para sus vidas. Para ello debemos de dejar de pensar en que el delincuente es un perverso (como piensa la derecha en este país) para verlo como alguien a quien la sociedad y el país le fallaron porque no le dieron mejores opciones sociales y de vida.  Ello supone que la sociedad tiene que dar mejores condiciones de vida a la población más vulnerable. Esto no pasa, claro está, con un crecimiento económico. 

Ha quedado demostrado que el crecimiento de las cifras económicas y las vinculadas a la reducción de la pobreza no van aparejadas con la disminución de la delincuencia, y sospecho que es porque el modelo de crecimiento tiene un enfoque incompleto. Ahora más peruanos pueden ir a la escuela, pero, ¿qué clase de educación reciben en ella? ¿O en la universidad? No hay que olvidar que una buena educación es una puerta que abre muchas oportunidades. Los medidores de pobreza no miden eso.

Por el otro lado, a saber, la política carcelaria, también es importante. La derecha suele pensar que la cárcel es un lugar en el que que se amontona escoria social y rechazan la idea de que los presos son seres humanos. Las condiciones carcelarias deben de corresponder a una política social integral. El no asinamiento,  la rehabilitación, la educación dentro de los establecimientos penitenciarios tienen que venir acompañados de agentes pénitenciacios no corruptos y orden al interior de las cárceles de tal manera que se pueda elevar los estándares las mismas.

Ciertamente, los políticos tienen que colaborar en esta política de prevención de la delincuencia. Deben rechazar la tentación de indultar a narcotraficantes o de aceptar dinero que viene del narcotráfico para financiar sus campañas electorales, y deben abstenerse de contratar sicarios para eliminar a sus adversarios políticos. Si la política peruana se tiñe de cocaina y el Estado peruano deviene en un narcoestado Alan García puede clamar todo lo que quiera por la pena de muerte  y eso no servirá de nada. En vez de eso, García debería explicar la cuestión de los narcoindultos.  

CIENCIAS SOCIALES Y COMPROMISO POLÍTICO

En un conocido texto llamado Sobre la verdad y la mentira en sentido extramoral, Nietzsche señala que todo nuestro lenguaje es metafórico y que no tiene como objetivo describir la realidad externa sino de dar cuenta del estado interno del sujeto. De esta manera, la diferencia entre lenguaje metafórico y lenguaje literal es ilusoria, así que lo que denominamos "lenguaje literal" no es más que un conjunto de metáforas gastadas y petrificadas por el uso. Erróneamente asumimos la creencia que el llamado lenguaje literal describe la realidad externa cuando en realidad expresan las vivencias internas del sujeto. Sólo cuando entramos en contacto con la cultura caemos en la cuenta o recordamos la verdadera naturaleza del lenguaje. En ese caer en la cuenta, las bases centrales del positivismos se remecen, debido a que éstas suponen que el lenguaje de las ciencias no es metafórico sino que representa un acceso directo a la realidad tal como es. De esta manera, se socava la autoridad del científico positivista dentro de la sociedad, así como antes se había socavado la autoridad de los sacerdotes. Todo esto corresponde a la disolución de las estructuras metafísicas acontecida en la historia de la cultura occidental.   

Esto que Nietzsche está apuntando respecto del positivismo y las ciencias trajo con sigo consecuencias importantes para varias áreas de la cultura contemporánea. Especialmente, tuvo un impacto poderoso en las ciencias sociales. Pero como el pensamiento de Nietzsche carecía de las herramientas para articular una propuesta para la política, sino que se centró en una crítica a las configuraciones de poder organizado, el alcance de su propuesta no pudo ser aprovechada por sus seguidores, en parte porque al mismo Nietzsche no le interesaba desarrollar una propuesta política, en parte por la poca originalidad de sus estos seguidores. Uno de sus seguidores, el popular Michel Foucault,  dedicó su trabajo a la crítica del poder utilizando un marco teórico que terminó endureciéndose, de manera que el filósofo francés nunca logró alcanzar una actitud falibilista que le permitiese someter a revisión su propia teoría.  Además, las ciencias sociales asumieron respuestas diferentes frente al aporte el filósofo alemán. De una parte,  la antropología y los estudios culturales asumieron su crítica cultural y se quedaron en ella sin lograr un alcance más amplio y políticamente significativo . Por otra parte, la sociología y la ciencia política rechazaron el aporte de Nietzsche y se refugiaron en la versión utilitarista del positiviso, a saber, la teoría de la elección racional. Finalmente, el derecho se atrincheró en el positivismo, restructurándolo una y otra vez, hasta llegar a su versión contemporánea llamada neoconstitucionalismo.

De esta manera, las ciencias sociales en su conjunto abandonaron al espacio del pensamiento político y lo dejaron en manos de la filosofía política. En este alejarse del pensamiento político asumieron una actitud destructora de toda articulación política (en la antropología y en los estudios culturales) o asociaron su tarea al perfeccionismo de las instituciones políticas existentes, sin plantearse su modificación (en la sociología, en la ciencia política y en el derecho) dejando la tarea de la reforma de las instituciones y de la sociedad a la filosofía política, que mantuvo las herramientas necesarias para incorporar una reflexión seria respecto de la justicia y de lo que las instituciones deberían ser. Pero como la filosofía política fue vista siempre con sospecha por moverse en el nivel abstracto de los conceptos y planear direcciones posibles de reformas asociadas al deber ser, fue rápidamente tildada de idealista y marginada.

Esta situación en la que han quedado entrampadas tas ciencias sociales ha  sido aprovechada al máximo por los defensores del neoliberalismo económico, pues han encontrado el espacio suficiente para hacer pasar premisas dudosas como datos de la realidad. Así , ideas como la de la perfección de los mercados, la de las personas como empresarios, la de la reducción de las funciones del Estado y, sobre todo, la idea de que el sistema marcha de las mil maravillas y que vivimos en el mejor de los mundos posibles desde el día en que dejemos de plantearnos políticas de redistribución de la riqueza y comenzamos a plantearnos políticas de crecimiento económico. Esas ideas han devenido en moneda corriente sin que los ciudadanos no puedan reconocer la falsedad de las mismas.    

            

JUAN XXIII, EL GRANDE

     

La santificación de Juan XXIII es un acto que enaltece a la Iglesia Católica, debido a lo que significó e imparcto positivo su papado. El Papa Juan XXIII marcó de manera decisiva, por sus acciones,  ideas y gestos, a la Iglesia. Después de él, nadie se le puede comparar en grandeza.  Su gran legado fue el modernizar a la Iglesia como Institución, más que imprimirle una dirección política en tal o en cual sentido. Esta modernización se consolidó a través del Concilio Vaticano II, que es el que rige a la Iglesia Católica hasta el día de hoy. 

      El Concilio Vaticano II significó un giro copernicano en la Iglesia. Antes de él, la Iglesia exigía al mundo a que se adecuase a un modelo preestablecido, que no se había modificado desde la Edad Media, y que suponía el desdén por la Modernidad y la laicidad (es decir, la separación entre Estado e Iglesia). Con el Concilio, en cambio, la actitud de la Iglesia cambió radicalmente: en vez de cerrar la Iglesia al mundo moderno, ésta se abre de para en par, para comprenderlo.

      A la luz del Concilio, se produjeron las conferencias episcopales latinoamericanas más importantes del siglo XX y XXI: Puebla, Medellín, Santo Domingo y Aparecida. Además se gestaron espiritualidades y teologías que fueron de suma importancia para la Iglesia y para el mundo. Entre ellas se encuentra la Teología de la Liberación del padre peruano Gustavo Gutiérrez. La Teología de la Liberación fue uno de los aportes más importantes a la Iglesia. La obra de Gutiérrez impactó en todo el mundo de manera significativa porque recoge una de las grandes instpiraciones del Concilio y del papado de Juan XXIII: la opción preferencial por los pobres, que se recoge de los evangelios.

      De manera vergonzosa, dentro de la Iglesia hubo personas que no estuvieron a la altura del Concilio Vaticano II. Algunos de ello fueron separados, pero muchos permanecieron dentro. Incluso algunos papas posteriores consideraron que el concilio representava un exceso que había que corregir o cancelar. Algunos, cargados de una ideología extremadamente conservadora y de odio contra todo lo que les podía oler a "comunismo", prefirieron encubrir a sacerdotes que tenían cuentas con la justicia a seguir las líneas del Concilio Vaticano II.

       Uno de esos papas fue Juan Pablo II. Durante su excesivamente largo pontificado se dedicó, entre otras cosas, a desarrollar una política conservadora que tenía tres líneas centrales: a) Desmantelar Vaticano II, b) Perseguir a las teologías que se inspiraron en el concilio y c) Proteger a los sacerdotes que tenían cuentas con la justicia. Juan Pablo II combatió con todas sus fuerzas a la Teología de la Liberación de Gustavo Gutiérrez por considerarla una penetración del comunismo en la Iglesia Católica. Con ello mostró tener una pobre comprensión del mundo no europeo, a pesar de haber viajado mucho. Es en ese contexto que nombre cardenal de Lima a Juan Luis Cipriani, en primer cardenal miembro del Opus Dei. Esta acción representa una política completamente opuesta al Concilio Vaticano II.

       Felizmente, para la Iglesia, parece que los años de oscuridad que el pontificado del papa polaco están quedando atrás. El Papa Francisco ha mostrado una actitud de apertura frente a la Teología de la Liberación. Hace unos meses invitó al padre Gutiéttez a Vaticano para darle su apoyo. Eso es un buen augurio respecto de la dirección que va a tomar la Iglesia respecto al concilio. Un signo de esperanza para creyentes y no creyentes.

MUJERES, EDUCACIÓN Y JUSTICIA EN LAS SOCIEDADES CONTEMPORÁNEAS (SEGUNDA PARTE)

2.- ¿Han de estudiar las mujeres?

            Frente a esta pregunta es posible responder afirmativa o negativamente. Quienes afirmamos que las mujeres han de estudiar, consideramos que el derecho a la educación es un derecho que las mujeres han ganado durante el siglo XX y frente al cual no puede haber marcha atrás. Consideramos que la conquista del derecho a la educación se inserta en el enfoque de los derechos humanos y en la perspectiva de una sociedad democrática y liberal.

            Quienes afirman, en cambio, que las mujeres no han de estudiar abrazan lo que podemos denominar, con Julia Annas,  la “teoría de las dos normas” (ANNAS, 1996).  Según tal teoría las sociedades contemporáneas han de tener dos normas jurídicas y sociales distintas, una para los varones y otra para las mujeres. Esta teoría tiene diferentes posiciones que se van organizando gradualmente. En la posición conservadora más radical, las normas jurídicas y sociales que las sociedades extremamente conservadoras tienen para las mujeres señalan que ellas no deben estudiar y deben de encontrarse recluidas a la esfera privada del hogar. Del otro lado se encuentra la posición liberal que señala que no deben existir dos normas, sino sólo una, de tal manera que las mujeres y los varones deben de gozar de los mismos derechos y libertades, y como consecuencia, las mujeres tienen el mismo derecho a la educación que tienen las mujeres. Si nos comprometemos con el enfoque de los derechos humanos, no hemos de suponer que lo correcto se encuentra en la posición que coincide con el “justo medio”, de modo que lo correcto sería que los varones cuenten un esquema de mayores derechos a la educación apropiado. Si estamos comprometidos con los derechos humanos, no hemos de elegir la tesis del “justo medio” en esta cuestión, sino que hemos de comprometernos con la posición liberal.

            Entre la posición del conservadurismo radical y la posición liberal encontramos una línea continua de posiciones intermedias que vale la pena explorar. Hay una posición que considera que desde el punto de vista del derecho debe dar educación a las mujeres, mientras que desde el punto de vista social no las familias no deben enviar a las mujeres a la escuela o permitirles educación, debido a que las requieren para el trabajo y el cuidado de la casa. En muchos sectores rurales se considera que invertir en la educación a las mujeres no es una idea conveniente porque una mujer educada en la escuela no tendrán tanto éxito en la esfera pública como un varón educado en la escuela, de manera que si la familia tiene pocos recursos, los más conveniente será utilizarlos en la educación del varón que invertirlos en la educación de las mujeres. Pero además, esta conducta de la familia se ve complementada con un argumento cultural según el cual la norma de la tradición consiste en no educar a las mujeres. Muchas mujeres, en esos contextos abrazan dicho argumento y consideran que es correcto el que ni ellas ni sus hijas tengan educación escolar.

            Una posición más progresista considera la educación para las mujeres debe ser sancionada tanto por el derecho como por las normas sociales, de manera que se considera que las mujeres deben ir a la escuela, e incluso tener la posibilidad de acceder a educación superior. Pero esto no supone que deben acceder al mismo grado de educación que los varones. Los varones deben de tener una educación de mayor calidad y llegar más arriba en la educación superior. Las mujeres deben de tener una educación mediana, lo suficiente para que sea atractiva para poder acceder a un buen partido como marido. De esta manera, la mujer instruida en esta perspectiva ha de estar instruida para casarse “bien” y educar a los hijos y reformar al marido conforme a los valores tradicionales. Es por esa razón que más importante que la calidad de la educación que la mujer adquiera en la universidad resulta ser el que tenga un título universitario, que la acredite como “digna” de un “buen partido”. 

3.- ¿Qué es lo que deberían estudiar y para qué? 

            Una cosa es preguntarse si las mujeres han de estudiar y otra es qué han de estudiar ellas. Una sociedad tradicional que considere que las mujeres tienen el derecho a estudiar puede considerar que las mujeres sólo pueden tener acceder a la educación primaria y secundaria, pero no avanzar hacia la instrucción técnica o universitaria. En este caso, la sociedad considera que las mujeres deben tener poco acceso al ámbito público del trabajo y de la participación política. Una sociedad más progresista puede considerar que las mujeres pueden acceder a educación técnica y universitaria, pero sólo para ciertas carreras, principalmente, la educación. Algunas pueden abrir el espectro de opciones a otras carreras como la psicología.

            Pero, incluso, cuando las mujeres acceden a la educación superior, el posible la educación que reciben no les permite para acceder a mayores márgenes de justicia política. La educación que reciben puede encontrarse dirigida a que se adapten a un esquema político y social de dependencia frente al varón. Este es el denominado modelo de educación   autodependiente de capacitación y autonomía. Este enfoque considera que “una mujer ‘está capacitada’ si sabe leer y escribir, si tiene educación, habilidades productivas, acceso al capital y confianza en sí misma” (UNESCO, 1997). Este enfoque no considera si las mujeres tienen acceso a recursos, más allá del capital,  y acceso a cargos públicos. El proceso de educación no las prepara para el trabajo cooperativo, sino que las atomiza como individuos que deben competir entre ellas. 

            El enfoque alternativo es el de la educación dirigida al denominado “equilibrio de género”, que permite el poder político suficiente a las mujeres para que modifiquen el esquema de justica imperante en sus sociedades, de manera que puedan acceder a una igualdad de oportunidades tanto en el plano social como en el político. Este modelo las prepara para, y enfatiza, el trabajo cooperativo, pues entiende que sólo a través de la asociación y el trabajo en conjunto las mujeres podrán exigir derechos dentro de la sociedad en la que se encuentren. Siendo los derechos a la educación, de redistribución social y de representación política los más importantes para que las mujeres puedan acceder a la justicia, el enfoque del “equilibrio de género”  resulta ser el adecuado. El mismo término “equilibrio de género” evoca el equilibrio de la “balanza de la justicia” en la que varones y mujeres deben encontrarse en iguales posiciones. Más allá de las diferencias biológicas entre varones y mujeres, la justicia debe de garantizar la igualdad de oportunidades. En sociedades conservadoras, la educación no permite que las mujeres accedan a la igualdad de oportunidades. En cambio, el enfoque educativo de “equilibrio de género” otorga a las mujeres las herramientas suficientes para poder modificar las condiciones sociales y políticas en las que se encuentran.

4.- Lo que la educación puede lograr en pro la justicia para con las mujeres

            La educación, en sus diferentes niveles, puede otorgar a las mujeres herramientas valiosas en su camino de acceso a las mujeres. Estas herramientas pueden ir desde información relevante hasta comprensión más amplia respeto de las relaciones económicas, sociales y políticas en las que se encuentran inmersas. Una de estas herramientas lo constituye la información relevante para que las mujeres puedan salir del ámbito doméstico e insertarse en la red del mercado para tener pequeñas empresas comercializadoras. Pero este paso no es suficiente, pues lo            que logran con ello es incorporarse a un sistema de mercado que puede ser injusto porque carece de límites y los poderes hegemónicos en él colocan a las mujeres en una situación de desventaja.

            Un nivel superior lo constituye la educación que permite a las mujeres comprender las relaciones sociales, económicas y políticas en las que se encuentran. Esta les ofrece herramientas para que puedan formar asociaciones que puedan fortalecer sus posiciones en el mercado, así como defender sus derechos y ganar puestos de representación política (NUSSBAUM, 2012). La incorporación económica no basta para que la educación redunde en funcionamientos valiosos, es decir, para que tenga consecuencias prácticas importantes en la vida de las mujeres. De tal manera, no basta con que adquieran habilidades verbales y matemáticas básicas, como son aprender a leer, a escribir y a realizar operaciones matemáticas básicas. Una formación de mayor calidad, que involucre el cultivo de la imaginación por medio de las humanidades y las artes, permite a las mujeres comprender las relaciones en las que éstas se encuentran inmersas. Comprender las situaciones políticas y sociales, y poder asociarse para pensar en maneras de acceder y conseguir derechos es lo mejor que la educación puede hacer para las mujeres.